INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica

UF: DF

ASSUNTO: Aprecia a Indicação CNE/CEB nº 3/2009, que propõe a elaboração de Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Funcionários da Educação Básica Pública

RELATORA: Maria Izabel Azevedo Noronha

PROCESSO Nº: 23001.000240/2009-46

PARECER CNE/CEB Nº:

9/2010

COLEGIADO:

CEB

APROVADO EM:

5/5/2010

I – RELATÓRIO

O Conselho Nacional de Educação, no cumprimento de suas funções institucionais, constituiu comissão Especial que estudou e propõe Diretrizes para os Planos de Carreira e Remuneração dos Funcionários da Educação Básica Pública ou da Área de Serviços de Apoio Escolar. Essa comissão, constituída pela Portaria CNE/CEB nº 6, de 8 de dezembro de 2009, é presidida pelo Conselheiro César Callegari, tendo como relatora a Conselheira Maria Izabel Azevedo Noronha, sendo constituída, ainda, pelos Conselheiros Adeum Hilário Sauer e Francisco Aparecido Cordão.

A sanção pelo Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva. no dia 6 de junho de 2009, da Lei nº 12.014/2009, que alterou o art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da educação, criou inédita oportunidade para que os funcionários da Educação Básica pública sejam reconhecidos e valorizados como integrantes do processo educativo. A construção da identidade profissional do segmento e sua integração à categoria dos profissionais da educação foi também incentivada por outros avanços recentes, resultado de longa luta, entre eles a Resolução CNE/CEB nº 5/2005; a Resolução CNE/CEB nº 2/2009; a Lei nº 11.494/2007 e outras medidas na mesma direção.

De acordo com a decisão do CNE, no processo de formulação das diretrizes foram realizadas três audiências públicas nacionais, nos meses de março, abril e maio, nas Regiões Centro Oeste, Sul/Sudeste e Norte/Nordeste, reunindo os profissionais da educação, gestores educacionais, entidades representativas dos diversos segmentos que compõem as comunidades escolares, Conselhos de Educação e demais interessados para o aprofundamento do debate e recolhimento de propostas e sugestões, de forma que o texto final pudesse contemplar, o máximo possível, todas as necessidades e pontos de vista envolvidos.

Na audiência pública realizada em 3 de maio de 2010, na cidade de Recife, a última da série, foram consolidadas as contribuições anteriores e, ao mesmo tempo, fez-se uma discussão sobre a melhor forma de designar, neste Parecer e no Projeto de Resolução que o acompanha, os profissionais da educação, que são objeto deste trabalho. A partir de sugestão desses profissionais, passamos a utilizar a nomenclatura “funcionários da Educação Básica pública”.

O texto que ora apresentamos, bem como o Projeto de Resolução que o acompanha, são, portanto, resultados deste processo de elaboração coletiva, incorporando as observações, contribuições e experiências dos conselheiros e de todos aqueles que dele participaram nas audiências públicas nacionais em outros momentos, mas não pretende esgotar a matéria.

O papel dos funcionários da Educação Básica pública no processo ensino-aprendizagem

Para que possamos estabelecer com maior clareza as bases para planos de carreira que venham a contemplar da melhor forma possível as necessidades e direitos dos funcionários dos sistemas públicos de ensino, não podemos deixar de analisar, ainda que de forma sucinta, o papel deste segmento no processo educativo, identificando sua real importância.

Devemos partir da constatação de que o ato de educar não está restrito a transmitir e produzir conhecimentos; também é parte do processo civilizatório; ou seja, pode alterar a forma como os alunos veem o mundo, como eles compreendem a realidade que os cerca e pode também alterar o seu comportamento. Trata-se, portanto, da construção da cidadania em seu sentido mais amplo.

Todos os espaços da escola são espaços educativos e o processo de aprendizagem também se complementa fora da sala de aula, onde o professor desenvolve um papel único e insubstituível. É preciso reconhecer que a educação é um processo coletivo e que, nos demais ambientes escolares ocorrem contínuos momentos de interação entre os funcionários da educação e os estudantes, que contribuem, de forma peculiar e diferenciada, para o processo ensino-aprendizagem e para a formação integral dos alunos. O inspetor de alunos, os funcionários administrativos, a merendeira, o tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção na Educação Especial, o ajudante geral e todos os que realizam os serviços de apoio são intrínsecos ao processo educativo.

Pensemos, por exemplo, nos tipos de alimentos que serão oferecidos às crianças na escola e no bom uso desses alimentos para o seu desenvolvimento biológico e estímulo para o aprendizado. Veremos que a merendeira não escolherá aleatoriamente os alimentos que serão servidos. Sua atividade deve estar articulada com a intencionalidade do processo pedagógico e à qualidade do processo ensino-aprendizagem naquela escola. Haverá, portanto, no seu trabalho, o reflexo de algo que é próprio do processo educativo, em sua concepção mais ampla: o pensar coletivo, a articulação e a integração entre as diversas atividades que se desenvolvem no interior da escola.

Também o trabalho do inspetor de alunos é intrínseco ao processo ensino-aprendizagem e contribui para a transformação de comportamentos entre os alunos. Ele cumpre um papel educativo, por exemplo, na medida em que utilize sua experiência e seu poder de persuasão para convencer alunos em conflito a resolver suas diferenças de forma civilizada. Isto contribuirá para mudar seus comportamentos, poderá modificar seus valores e terá reflexos no seu aprendizado.

A secretária ou secretário da escola, por sua vez, registra todas as ocorrências do trabalho de professores e alunos na escola e, desta forma, está participando do processo ensino-aprendizagem. A importância desse trabalho aparece com clareza quando, por exemplo, um aluno precisa transferir-se de escola ou um professor vai ser removido. Nesses momentos, cabe à secretária ou secretário da escola fazer todo o levantamento da vida escolar do aluno ou da vida profissional do professor. Hoje estão disponíveis novas tecnologias para o registro escolar, porém o trabalho desse profissional continua essencial, pois é ele quem alimenta o sistema com informações. Destaque-se, aqui, a importância da formação profissional, para que seja possível a todos esses funcionários e funcionárias utilizar da forma mais produtiva possível equipamentos de informática que permitam criar arquivos e pastas em meio eletrônico, dispensando o uso da máquina de datilografia, ainda usada em muitas escolas.

Podemos estabelecer outras inter-relações. O professor de Química ensina e pratica com seus alunos uma série de reações químicas e a merendeira, sem se dar conta, também realiza reações químicas quando prepara a alimentação e isto interfere na nutrição desses alunos e na sua disposição para a aprendizagem; interfere, portanto, na qualidade do ensino. É preciso prover à merendeira as condições para que tome plena consciência do trabalho que realiza, e isto se dá por meio da formação, do aperfeiçoamento e da profissionalização desses trabalhadores.

Repetimos, os funcionários são intrínsecos ao processo educativo; mas não é assim que seu o trabalho aparece. O chamado ajudante geral é um caso típico de desvio de função, visto que esse trabalhador responde ao mesmo tempo por serviços como a manutenção dos jardins, manutenção de equipamentos, pequenos reparos, pinturas e uma série de outras tarefas que, nem sempre, guardam algum nexo entre si.

A especificidade do trabalho dos funcionários da Educação Básica pública

Os funcionários da educação, além de não terem o devido reconhecimento – assim como os professores – não têm identidade com o processo de ensino-aprendizagem, situação que podemos melhor elucidar a partir do seguinte texto de Isaac RUBIN (1980):

Por ‘materialização das relações de produção’ entre as pessoas, Marx entendia o processo através do qual determinadas relações de produção entre pessoas (por exemplo, entre capitalistas e operários) conferem uma determinada forma social, ou características sociais, às coisas através das quais as pessoas se relacionam umas com as outras (por exemplo, a forma social do capital).

Por ‘personificação das coisas, Marx entendia o processo através do qual a existência de coisas com uma determinada forma social, capital, por exemplo, capacita seu proprietário a aparecer na forma de um capitalista e manter relações de produção concretas com outras pessoas.

Rubin analisa as relações sociais entre as pessoas no processo de produção capitalista, mas sua análise não está restrita a essa relação. Ela também é desmistificadora no que diz respeito às categorias profissionais. Ela explicita com clareza o que ocorre com os funcionários da educação. A coisa (escola) se torna pessoa e as pessoas se tornam coisas.

Ao analisarmos o ambiente escolar, percebemos que os funcionários da educação não são concebidos como parte integrante do processo ensino-aprendizagem. Entretanto, seu trabalho é fundamental para que esse processo se realize. É preciso que o conjunto da sociedade, a começar pela comunidade escolar, perceba com maior clareza que existe uma inter-relação entre o trabalho do professor na sala de aula e o trabalho dos funcionários da educação. No trabalho de cada um desses profissionais há saberes e vivências que contribuem para o resultado final do processo ensino-aprendizagem, mas esses saberes e vivências precisam ser sistematizados para que possam ser incorporados de forma intencional e integrada ao projeto político-pedagógico da escola.

Conhecer a organização existente dentro das escolas, que muitas vezes sequer é percebida, nos leva a refletir sobre o papel dos funcionários no processo educativo para compreender o trabalho de cada um desses profissionais e em seu conjunto, não apenas para valorizá-lo adequadamente – o que é absolutamente necessário – mas, também, para aperfeiçoá-lo em benefício da qualidade do ensino.

cidadãos possam contribuir na construção de novos valores calcados na solidariedade, tendo em vista que as relações sociais atualmente estabelecidas têm provocado exclusão social e o agravamento, muitas vezes, das disparidades e injustiças já existentes. A educação cidadã busca prover aos alunos uma formação cada vez mais comprometida com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

Os insucessos e adversidades pelas quais passa a escola pública e o clima de violência aí existente configuram questões no contexto educacional que fazem com que, aos poucos, nós consigamos explicitar o que está escondido, o que não deve aparecer, e ir desmistificando a natureza do trabalho dos funcionários da educação e sua importância para a implementação do projeto político-pedagógico.

A maior presença de funcionários da educação nas escolas, capacitados e nas funções necessárias, contribui para a prevenção da violência escolar e para a melhoria do processo educativo. De que forma? Vejamos, por exemplo, o caso do porteiro (ou guia) da escola. Devidamente capacitado, este profissional teria uma função que iria muito além da tarefa de recepcionar os alunos e professores.

Esse mesmo funcionário poderá contribuir decisivamente para a prevenção da violência ao observar o movimento de pessoas estranhas no entorno da escola, acionando a ronda escolar, a direção ou outras autoridades competentes. Hoje, ninguém percebe tais situações a tempo. Há pouquíssimos funcionários e, não apenas esses, mas também os professores e a direção estão sempre correndo de um lado para outro para darem conta de suas tarefas. A utilização de novas tecnologias e equipamentos para melhorar a segurança das escolas não prescinde da atuação de um funcionário qualificado e comprometido. Um funcionário assim qualificado não apenas vê, mas antevê o fato e ajuda a prevenir situações de violência.

Concepção de gestão democrática

É preciso buscar a implementação de uma administração reflexiva nas escolas, na qual, além da consciência prática, representada pela utilização racional dos recursos, o sujeito (individual ou coletivo), se acha consciente da racionalidade do processo e da participação, nele, de sua consciência (PARO, 1990). Significa superar, tanto a prática administrativa espontânea, quanto a administração tecnicista das escolas (SAVIANI, 2001). Em outras palavras, tem que haver intencionalidade no ato de educar, em todas as suas dimensões.

Hoje, os cursos de formação de diretores e outros gestores incluem em seus currículos o estudo de modelos organizacionais próprios de empresas privadas, baseados no fordismo e o toyotismo. O problema não está em estudar e conhecer estes modelos, e sim na transposição linear de princípios e métodos derivados destes modelos empresariais para a gestão da escola pública.

A principal característica do fordismo – sistema organizacional dominante na indústria até a década de 1970 – é a de organizar de tal forma a divisão do trabalho dentro de uma empresa, separando completamente projeto e execução, que aquele que produz (o trabalhador) perde a noção da totalidade do processo, ou seja, não tem consciência do significado de seu trabalho no contexto da produção social.

O toyotismo, por sua vez, segue outra lógica, instituindo a produção em pequenos grupos, que realizam todo o ciclo de produção, trabalhando de acordo com a demanda. Cada trabalhador, assim, tem maior noção da totalidade do processo produtivo. Mas, por outro lado, acentua-se o controle gerencial da empresa sobre o conjunto, muitas vezes com a colaboração dos próprios trabalhadores, os quais passam a vigiar uns aos outros para assegurar o cumprimento das metas. Este modelo ganhou força em todo o mundo a partir da década de 1970 e também no Brasil, sob a égide da ditadura militar.

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AGUARDANDO HOMOLOGAÇÃO

Se na própria iniciativa privada, como vimos, os modelos organizacionais evoluíram de acordo com a natureza e finalidades das empresas, passando a trabalhar com novas formas de gestão, nas quais os trabalhadores envolvidos têm que tomar mais consciência do processo produtivo, lamentavelmente na escola pública não se avançou muito nesta direção.

Os modelos gerenciais e organizativos de uma empresa privada garantem a sua racionalidade porque estão de acordo com suas finalidades. Numa fábrica de copos, por exemplo, são produzidas séries de copos iguais, a partir de um mesmo modelo. Mas a escola forma pessoas, não forma séries de pessoas. Assim, conceber o espaço e o funcionamento de uma escola a partir de critérios empresariais cria uma irracionalidade intransponível entre a forma como o trabalho é desenvolvido e os resultados educacionais que se quer alcançar.

A propósito, PARO (2003), afirma: À diferença das empresas em geral, que visam à produção de um bem material tangível ou de um serviço determinado, imediatamente identificáveis e facilmente avaliáveis, a escola visa a fins de difícil identificação e mensuração. Para ele, outra especificidade da escola diz respeito a seu caráter de prestadora de serviços, que lida diretamente com o elemento humano. Aí, o aluno não é apenas o beneficiário dos serviços que ela presta, mas também participante de sua elaboração. A escola, portanto, não produz coisas, ela forma cidadãos.

Uma empresa que fabrica bens materiais pode prever seus resultados de antemão, ajustando resultados quantitativos de acordo com seus interesses. Na educação, isto não é possível. A escola lida com o ser humano, que não pode ser “formatado”. Portanto, o resultado da educação – a formação integral do aluno – é construído no próprio processo educativo e não pode ser predeterminado como um produto.

A escola pública não pode ser gerida a partir de um planejamento tecnocrático, dissociado de sua natureza, finalidades e de seu papel social. O planejamento, na educação, deve ser realizado em consonância com uma concepção democrática de gestão, que não comporta o envio de currículos e planos de trabalho prontos às escolas, mas que, ao contrário, estabelece uma metodologia na qual as atividades de cada unidade escolar ocorrem com a contribuição e a participação de todos os seus segmentos, rompendo com a divisão das funções entre os que tomam as decisões e os que executam a ação.

Os meios (estruturais, administrativos) da escola não podem, nunca, se sobrepor ou ir contra os seus fins. A administração escolar (do ponto de vista burocrático) tem que estar em sintonia com o processo educativo e integrada a ele, de tal forma que o planejamento ocorra de maneira a realizar as suas finalidades.

É desta forma que o trabalho dos funcionários da educação deve encontrar seu papel e sua identidade, para se organizar em consonância com o processo político-pedagógico da escola, e não apesar dele ou em desacordo com ele. Infelizmente, a incompreensão ainda existente sobre esta inter-relação e sobre a importância do trabalho dos funcionários da educação para a realização integral do processo de aprendizagem, leva à desvalorização e à desqualificação desses trabalhadores e a soluções inadequadas e prejudiciais como, por exemplo, a terceirização desses serviços.

A ausência de concursos públicos para a contratação de funcionários abre caminho à terceirização, pois não há substituição, por meio desse mecanismo, dos profissionais que se aposentam ou o ingresso de novos funcionários para suprir as unidades escolares que são criadas.

Os profissionais terceirizados, embora atuem na escola pública, não se integram à comunidade escolar. Como empregados de uma empresa privada, é a ela que prestam contas de seu trabalho. Não se sentem, por um lado, motivados a interagir com os estudantes como parte do processo educativo e, por outro lado, chegam a se sentir impedidos de fazê-lo, tendo em vista que seu vínculo funcional não é com a direção da escola e seu compromisso não é com o projeto político-pedagógico que ali está sendo desenvolvido.

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AGUARDANDO HOMOLOGAÇÃO

A terceirização, portanto, institucionaliza a atuação privada no espaço público, estabelece diferenciações profissionais e salariais entre os funcionários públicos e os terceirizados e, objetivamente, aliena e descompromete o serviço de apoio escolar da própria essência daquele espaço público, que é o processo educacional.

É premente, portanto, que se aprofunde a construção de soluções estruturais para a profissionalização desses trabalhadores, tendo em vista a qualidade da formação de nossas crianças e jovens, e um dos principais instrumentos para isto é, sem dúvida, a formulação destas Diretrizes, na perspectiva da elaboração dos planos de carreira destes profissionais, assegurando regras e direitos básicos como acesso por concurso público de provas e títulos; remuneração condigna para todos; desenvolvimento de ações que visem à equiparação salarial com outras carreiras profissionais de formação semelhante; progressão salarial na carreira, por incentivos que contemplem titulação, experiência, desempenho, atualização e aperfeiçoamento profissional; um programa nacional de formação para os funcionários da Educação Básica pública que propicie formação inicial, formação continuada, bem como a formação continuada no próprio local de trabalho; valorização do tempo de serviço prestado pelo servidor ao ente federado; jornada de trabalho preferencialmente em tempo integral de, no máximo, 40 (quarenta) horas semanais; e outros.

O financiamento da educação

O financiamento adequado da educação é condição para que a carreira de seus profissionais atenda às necessidades dos diversos segmentos que atuam no processo educativo e assegure recursos suficientes para prover à população educação de qualidade.

No Brasil essa questão não foi, até o momento, equacionada. Diz o Documento Referência da Conferência Nacional de Educação (CONAE) realizada em Brasília de 28/3/2010 a 1º/4/2010:

Nas últimas décadas, (…), no âmbito das políticas educacionais, destacaram-se, sobremaneira, as modificações de ordem jurídico-institucional.

Após a aprovação da Constituição Federal de 1988, quatro textos legais foram de grande importância para